Aprendizagem Baseada em Problemas (ABPb): o que é e como utilizar em sala de aula

Resumo: A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABPb) é uma metodologia ativa que coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem por meio da investigação e resolução de problemas reais. Originada na Universidade McMaster (Canadá), a ABPb segue etapas estruturadas—como apresentação do problema, pesquisa em grupo, revisão crítica e entrega de um produto final—e promove habilidades como pensamento crítico, colaboração e autonomia. Baseada no construtivismo e no socioconstrutivismo, essa abordagem exige um papel facilitador do professor, que guia os alunos sem fornecer respostas prontas. Apesar de desafios como resistência à mudança e maior demanda de tempo, a ABPb se destaca por integrar conhecimentos interdisciplinares e preparar os estudantes para situações do mundo real, sendo aplicável desde o ensino básico até o superior.

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABPb) tem crescido em utilização nos últimos anos, em especial pelo seu potencial em despertar o pensamento analítico e a visão crítica nos alunos. Mas o que é essa técnica e como podemos utilizá-la em sala de aula para termos alunos mais engajados com o aprendizado?

Nesse texto, vamos:

1. Explicar o que é a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABPb)

2. Entender os benefícios e desafios com a utilização da ABPb

3. Listar algumas dicas importantes para a adoção da ABPb em sala de aula

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O que é a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABPb)?

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABPb) é uma metodologia ativa (que coloca o aluno no centro do processo de aprendizagem) que é focada na experimentação organizada ao redor da investigação e resolução de problemas reais. Ela apresenta três características principais (Torp & Sage, 2002):

1. Envolve os alunos em uma situação real;

2. Organiza objetivos educacionais em torno de um problema, permitindo que os alunos aprendam de uma maneira conectada ao mundo e relevante;

3. Cria um ambiente de aprendizagem onde o professor tutora os alunos no pensamento crítico e os guia no processo de investigação, permitindo níveis profundos de aprendizagem.

Essa técnica teve sua origem no curso de medicina da Universidade McMaster, no Canadá, que foi inaugurada em 1969 e inseriu a técnica em seu currículo desde a sua concepção. Ela utilizou conceitos já aceitos em pedagogia, bem como tomou emprestado as técnicas de análise de casos de cursos administrativos (Albanese & Dast, 2014).

Depois de ser adotada com sucesso em várias outras Instituições de Ensino Superior (IES) pelo mundo, várias escolas de ensinos fundamental e médio também passaram a adotar a metodologia. O que faz muito sentido, pois, assim como os alunos de medicina precisam aprender a mobilizar conhecimento para fazer diagnósticos, os alunos dos ensinos fundamental e médio também precisam ser capazes de utilizar seus conhecimentos para resolver problemas do dia a dia (Delisle, 1997).

A ABP tem raízes no construtivismo (Piaget) e no socioconstrutivismo (Vygotsky), que defendem que a aprendizagem ocorre por meio da interação e da resolução de problemas. Além disso, teóricos como John Dewey já destacavam a importância da educação baseada na experiência e na prática.

Agora que entendemos a fundamentação teórica da ABPb, podemos partir para uma análise mais prática da técnica.

Etapas da ABPb

A técnica da ABPb envolve algumas etapas, que são (Delisle, 1997):

1. Apresentação do (e conexão com o) problema: a primeira etapa se refere à definição do problema que será trabalhado e a sua apresentação para a turma (que pode ser via leitura ou discussão). É preciso que os alunos se identifiquem e criem uma conexão com o problema;

2. Organização da matriz: após o problema ser devidamente apresentado, o professor pode partir para a estruturação da técnica. Se for a primeira aplicação da turma, vale a pena repassar pela técnica. Se não for, já pode partir para a apresentação da matriz ABPb (tabela a seguir) e o preenchimento dela numa dinâmica com a turma inteira, utilizando a técnica de brainstorming (coletar tudo que a turma falar);

3. Visitando o problema: com a matriz preenchida, o professor orienta cada grupo a escolher uma ideia para explorar, indicando um plano de ação para a pesquisa deles. Esse é o momento onde os alunos terão autonomia para pesquisar e compreender o problema. O professor pode sugerir áreas para explorar ou fontes de conteúdo para pesquisa, mas ele não pode fornecer respostas aos alunos;

4. Revisitando o problema: depois dos grupos trabalharem separadamente, o professor retorna para a turma e pede para cada grupo avaliar como sua ideia foi desenvolvida, se refutada ou não, bem como avalia se há novas ideias. O professor inicia, então, uma nova rodada de investigação de grupos, que podem continuar com a sua ideia original ou partir para uma nova;

5. Entrega final: finalizada a segunda rodada, os alunos precisam gerar algum produto, que pode ser, por exemplo, um relatório, artigo, redação ou uma apresentação, a depender do problema trabalhado.

6. Avaliação da performance e problema: com o produto entregue, é hora de partir para a avaliação. O professor pode pedir para os alunos fazerem uma autoavaliação do seu desempenho na dinâmica, bem como uma avaliação da dinâmica como um todo. Além disso, ele pode partir para uma análise do problema, apontando conceitos e ideias importantes que possam ter faltado.

MATRIZ ABPb

Ideias	Fatos	Pontos de aprendizagem	Plano de ação
Pensando no problema, como podemos resolvê-lo?	O que nós sabemos sobre o problema?	O que ainda precisamos aprender sobre o problema?	Como vamos resolver essas lacunas de conhecimento?

Princípios da ABPb

Agora que já entendemos o funcionamento da ABPb, vale passarmos por alguns princípios importantes para a eficiência da técnica (Delisle, 1997):

1. A técnica precisa utilizar problemas reais: para aumentar a participação dos alunos, é essencial que os problemas apresentados tenham uma relação próxima com a vida real deles;

2. O aluno precisa ter autonomia: o sucesso da técnica depende da liberdade dada aos alunos para pensarem e desenvolverem suas próprias ideias;

3. O professor precisa garantir um ambiente seguro de ideias: é preciso que todos os estudantes se sintam seguros de poder expressar sua opinião e fazer perguntas livremente. Se os alunos se sentirem ameaçados de perguntar, eles não vão se envolver com a técnica;

O que é e como criar bons problemas?

Na ABPb, um problema é uma situação hipotética que é apresentada para os alunos resolverem. Eles são apresentados em formato afirmativo e apresentam os dados essenciais para que os alunos desenvolvam a solução desejada.

Eles podem ser de diversos tipos, como: (1) uma decisão que precisa ser tomada; (2) um produto que está falhando; (3) casos onde é preciso fazer alguma melhoria; (4) encontrar novas e melhores maneiras de fazer algo; (5) fenômenos ou observações mal-compreendidas; (6) lacunas em informação ou conhecimento e (7) necessidade de novo design ou invenção (Tan, 2003).

Por exemplo, uma professora de biologia pode pensar no problema a seguir para trabalhar o assunto de pirâmide alimentar com os alunos:

Notícias recentes em jornais e programas de televisão têm relatado que os programas de merenda escolar não são saudáveis para os alunos mesmo sendo caros para as escolas. O conselho escolar solicitou propostas para um novo esquema de merendas. Esta é a sua oportunidade de dizer ao conselho como os alunos acham que as merendas escolares deveriam ser melhoradas.

E como chegar num problema como esse? Lambros (2004) apresenta quatro passos essenciais:

1. Defina o objetivo de aprendizagem: esse é o momento de definir qual será o tema do problema, bem como o que você espera que seu aluno aprenda ao longo do processo. Identifique e faça uma lista dos objetivos;

2. Crie uma história que apresente um problema: para tornar o problema mais envolvente, é importante transformá-lo numa história em que os alunos assumam o papel de um personagem dela;

3. Tenha cuidado com o excesso de informações: um erro muito comum (especialmente nas primeiras vezes) é colocar muita informação no problema, o que acaba limitando a criatividade dos alunos. É importante revisar o problema e tentar retirar informações que estejam em excesso;

4. Mostre para outra pessoa antes de levar para a sala de aula: antes de levar o problema para a sala de aula, é essencial mostrar para outra pessoa. Isso porque um olhar novo para o problema pode ajudar a identificar falhas que atrapalhem o alcance dos objetivos propostos, além de identificar informações faltantes ou em excesso.

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A avaliação na ABPb

A avaliação na ABPb, assim como em outras metodologias ativas, inclui estratégias que diferem das metodologias tradicionais, que são ancoradas nas avaliações somativas escritas. Para facilitar o estudo, vamos dividir as avaliações em 3 categorias (Delisle, 1997; Lambros, 2004): avaliações dos alunos, do professor e do problema.

Avaliação dos alunos

A avaliação dos alunos deve envolver uma autoavaliação e uma avaliação feita pelo professor. É importante que ambas sejam previamente combinadas com os alunos, para que eles entendam quando e como serão avaliados.

A autoavaliação deverá ser realizada ao final do processo, após a entrega do produto final. Ela poderá ser feita tanto em relação à performance individual quanto a performance do grupo e a contribuição do aluno com ele.

Já a avaliação do professor poder ser dividida numa avaliação do produto final e uma avaliação da performance, que avalia desde a apresentação do problema até a entrega do produto final. O professor pode utilizar um sistema de checklist ou rubrica para avaliar ambos, considerando tanto a performance da turma quanto dos grupos e dos alunos individualmente.

Avaliação do professor

A avaliação dos professores utiliza uma autoavaliação envolve tanto a performance do professor como a aplicação da técnica com a turma. Ela será importante para guiar futuras utilizações da ABPb, tanto pelo professor que aplicou quanto outros professores que queiram aplicar nessa mesma turma, sendo uma fonte importante para orientar a prática da técnica.

Avaliação do problema

Por fim, enquanto avalia a performance da turma e a sua própria, o professor também deve avaliar a eficácia do problema utilizado. Ele foi capaz de despertar interesse da turma? Permitiu alcançar os objetivos educacionais e ensinar o conteúdo proposto? Ele estava no nível ideal da turma? Essas e outras perguntas poderão guiar a utilização do problema no futuro.

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Benefícios com a utilização da ABPb

Alguns dos benefícios da ABPb são (Azer, 2001, Duch et al., 2001):

• Integrar conhecimentos e disciplinas: a natureza da ABPb comumente demanda que os alunos mobilizem conceitos de diversas disciplinas, o que promove a integração e a interdisciplinaridade;

• Desenvolver a habilidade de resolução de problemas: a ABPb consegue desenvolver nos alunos a habilidade de analisar os problemas, investigá-los, pensar criticamente e resolvê-los, o que é uma característica essencial no mercado de trabalho;

• Promover o trabalho em equipe e colaboração: a maioria dos casos de ABPb envolve a divisão da sala em grupos, o que promove um ambiente onde os alunos podem exercitar sua capacidade de colaboração e outras características, como a divisão de tarefas, gestão do tempo, comunicação, priorização e liderança;

• Promover a autonomia dos alunos: como os alunos precisam investigar o problema, eles precisam buscar informações importantes em livros, artigos e outras fontes necessárias, dando mais autonomia a eles sobre seu aprendizado e reforçando a capacidade de avaliar a segurança e confiança nas fontes de informação.

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Desafios na utilização da ABPb

Apesar de seus benefícios, a implementação da ABPb enfrenta algumas dificuldades:

• Resistência à mudança: professores e alunos ainda estão acostumados ao modelo tradicional e podem estranhar a abordagem diferenciada da ABPb;

• Demanda de tempo: planejar problemas significativos e acompanhar os grupos exige mais tempo do docente do que o planejamento e execução de aulas tradicionais;

• Dificuldade de avaliação: as avaliações na ABPb são diferentes e exigem uma análise subjetiva que pode assustar alguns professores;

• Desigualdade na participação: em grupos, é comum que alguns alunos se envolvam mais que outros. É preciso que os professores identifiquem esses casos e incentivem a participação de todos.

Obs. Um desafio que pode surgir durante a aplicação é quando o professor nota que a turma está com dificuldade de avançar no assunto. Nesses casos, vale pensar em fornecer algum suporte (técnica chamada de "scaffolding") para a turma. Ele pode ser, por exemplo, organizar as ideias num mapa mental, para ajudar a turma a compreender onde estão. Ou também explicar termos que a turma está demonstrando dificuldade.

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Como aplicar a ABPb na sala de aula

Por fim, para aproveitar de forma eficiente os benefícios da ABPb, os professores podem adotar as seguintes estratégias:

1. Escolha problemas relevantes: selecione problemas que despertem o interesse dos alunos e estejam alinhados ao currículo;

2. Estruture as etapas da ABPb: siga as etapas apresentadas anteriormente;

3. Promova a colaboração efetiva: defina papéis dentro dos grupos (líder, relator, pesquisador);

4. Intervenha fornecendo ajuda, caso necessário: se necessário, proveja scaffolding para a turma;

5. Avalie de forma contínua e diversificada: combine avaliações escritas, observação do desempenho em grupo e autoavaliação dos alunos.

Dica final: Comece com projetos pequenos e vá ampliando a complexidade à medida que alunos e professores se familiarizam com a abordagem.

Quer aplicar a ABPb na sala de aula? Fale com a gente!

Referências:

• Albanese & Dast, 2014. Problem-base learning. In: Swandick. Understanding Medical Education: Evidence, Theory and Practice. 2ª edição, Wiley Blackwell: Hoboken.

• Azer, 2001. Problem-based learning: A critical review of its educational objetives and the rationale for its use. Neurosciences, 6(2), pp. 83-89.

• Delisle, 1997. How to Use Problem-Based Learning in the Classroom. ASCD: Alexandria.

• Duch et al., 2001. The Power of Problem-Based Learning: A Practical ''How To'' for Teaching Undergraduate Courses in Any Discipline. Stylus: Sterling.

• Lambros, 2004. Problem-Based Learning in Middle and High School Classrooms _ A Teacher's Guide to Implementation. Corwin Press: Thounsand Oaks.

• Tan, 2003. Problem-based learning innovation: Using problems to power learning in the 21st century. Cengage Learning: Shenton Way.

• Torp & Sage, 2002. Problems as Possibilities: Problem-Based Learning for K-16 Education. ASCD: Alexandria.